ידידות צהלה

התנגדות לא אלימה ואלימות בבתי-הספר: תיאור תכנית וממצאים ראשונים

פרופ' חיים עומר, ריטה אירבאוך, הלה ברגר ורקפת כ"ץ-טיסונה

תקציר

במאמר זה תוצג תכנית למניעת אלימות בבתי-הספר המבוססת על העקרונות האלה:

1. הגברת נוכחות המבוגרים באזורים מועדים לפורענות כדי להעביר מסר חד-משמעי נגד אלימות;

2. גיוס תמיכה במורים כדי להפחית את תחושתם שהם ניצבים לבדם מול ילדים אלימים;

3. תרגול המורים באמצעים למניעת הסלמה בעת עימות עם ילדים;

4. נקיטת מדיניות של פתיחות ושל שקיפות בנוגע לפרסום אירועים אלימים בבית-הספר ולטיפול בהם;

5. נקיטת התנגדות נחרצת לכל אירוע אלים בלי לגרום להסלמה;

6. גיוס עקבי ומתמשך של המורים, ההורים והתלמידים לתמיכה בתכנית.

עקרונות אלו מבוססים על אסטרטגיות 'ההתנגדות הלא-אלימה' של גנדי.

הערכה ראשונית של תוצאות התכנית נעשתה באמצעות שאלונים לפני ההתערבות ולאחריה – שאלון 'שחיקת מורים' ושאלון 'אלימות בבית-הספר' בנוסח למורים ובנוסח לתלמידים.

בכל המדדים נמצא שיפור מובהק ואף שיפור ניכר כבר בתום השנה הראשונה ליישום התכנית.
 

מבוא

הגישות לטיפול בילדים אלימים נחלקות לשני סוגים עיקריים: גישות הממוקדות בילד וגישות הממוקדות בהורים או במורים. תכניות הממוקדות בילד כוללות בדרך כלל פסיכותרפיה וסדנאות לעידוד סובלנות ואי-אלימות. תכניות להורים ולמורים כוללות הדרכה בעיצוב התנהגות ובניית תכניות בבית-הספר להגברת המשמעת והסמכות. לכל גישה מגרעות משלה: על-פי רוב, הגישות המתמקדות בילד בלבד מניבות תוצאות קלושות בהפחתת ההתנהגות האלימה והאנטי-סוציאלית של הילד (למשל: Borduin et al., 1995). תכניות שמתמקדות במשמעת ובסמכות בלבד עלולות להוביל לניכור ולהסלמה (למשל: Goldstein, 1996); ההסלמה עשויה להגיע לממדים הרסניים. כך למשל, מנהלת בית-ספר בסאן פאולו שבברזיל ניסתה לנקוט מדיניות נוקשה של משמעת כנגד כנופיית בני-נוער שגבו דמי חסות מילדים אחרים. כאשר ניסתה המנהלת לאכוף את התכנית קיבלה סדרה של איומים מחמירים והולכים, ובסופו של דבר נרצחה.[1] למרבה המזל אירועים מסוג זה נדירים, אולם ניכור והסלמה, גם בצורתם השכיחה יותר והקיצונית פחות, יכולים להרוס יחסים בין מבוגרים לילדים.

התנגדות לא אלימה היא דרך מאבק המותאמת במיוחד למניעת הסלמה וקיטוב הרסני. יש סיבות מגוונות לבחירה במאבק לא אלים: עמדה מוסרית המגנה אלימות, מודעות ליתרונו של היריב מבחינת עוצמתו הפיזית, הבנה שהסברה ושכנוע אינם אפקטיביים והכרה שדרכים לא אלימות גורמות לפחות נפגעים ונזקים.

סיבות אלו נוגעות למשפחה ולבית-הספר כאחד. הניסיון מלמד שהורים שהודרכו בשיטות ההתנגדות הלא אלימה מצליחים להפחית את ההתנהגויות האלימות וההרסניות של ילדיהם. נוסף על כך, התפרצויות ההורים פוחתות ותחושת העוינות שלהם כלפי ילדיהם נחלשת (עומר, 2002). התכנית הנוכחית מרחיבה את השימוש בהתנגדות לא אלימה אל בית-הספר.

התנגדות לא אלימה היא הרבה יותר מהתנגדות לאלימות גרידא. זו תורה מובנית המשלבת אסטרטגיות פעולה ושיטות מאבק. ג'ין שרפ מגדיר בעבודתו את שיטות המאבק ואת האסטרטגיות של תורת ההתנגדות הלא אלימה ומציג מבט היסטורי שלה (Sharp, 1973). שיטות ההתנגדות הלא אלימה שפיתחנו לטיפול באלימות במשפחה ובבית-הספר מבוססות על עבודה זו.

הכלי המרכזי בהתנגדות לא אלימה הוא השימוש השקול בנוכחותם האישית והפיזית של המתנגדים. ההתנגדות אינה נעשית מרחוק, באמצעים לא אישיים ובעילום שם, אלא נסמכת על נכונותם של המתנגדים להיות נוכחים ולהטיל את כל כובד משקלם על מוקד הבעיה. ב'התיישבות' (ראה להלן בעמ' 11) למשל, המחסום שבנוכחותם הפיזית של המשתתפים הוא הכלי העיקרי של ההתנגדות. אפשר להפגין התנגדות גם בצעדת מחאה למקום שבו לנוכחות אנושית מאסיבית עשויה להיות השפעה אדירה. כך למשל, המסע של גנדי ותומכיו בנושאם אל מכרה המלח שליד הים, בכוונה להפיק מלח במו ידיהם, היה פעולת מחאה אפקטיבית ביותר במאבק במונופול המלח הבריטי.

בעבודתנו עם משפחות שבהן ילדים אלימים אנחנו עושים שימוש נרחב בטכניקת ה'התיישבות' ובהפגנת נוכחות של הורים במקומות מועדים לפורענות (במסיבות אלכוהול, בפינות רחוב, במועדונים וכד') (עומר, 2002) ככלים למחאה ולהתנגדות. הגברת נוכחותם של מורים באזורים ובאירועים מועדים לפורענות היא היסוד העיקרי של תכנית זו. נוכחותה של המורה מעבירה את המסר "אני המורה לא תוכלו להתעלם ממני, לדחוק אותי, לאיים עלי או לסחוט אותי". מסר זה אינו מועבר במילים אלא בפעולותיה ובתגובותיה של המורה ובגיבוי שהיא מקבלת. כאשר המורה חשה שאינה יכולה לנהוג לפי המסר הזה נוכחותה נחלשת, למשל כאשר חששה מפני תגובות של תלמידים או של הורים ניכר, כשהיא נמנעת מלפקוד אזורים הנחשבים ל'שטחי ילדים' או כשהיא מעלימה עין מאירועים שליליים. גם תחושה של היעדר תמיכה או אף גרוע מזה – תחושה של חתירה תחתיה (בעיקר מצד ההנהלה וההורים) – פוגעת במידה ניכרת בנוכחותה של המורה, והיעדר נוכחות מותיר חלל.

יסוד חיוני נוסף של התנגדות לא אלימה הוא הימנעות שיטתית ממהלכים המובילים להסלמה. בתכנית הנוכחית המורים לא רק מתחייבים להימנע מהתנהגות אלימה, מעליבה ומשפילה, אלא גם מקבלים הכשרה לזהות את תגובותיהם המסלימות ולהימנע מהן. דגש מיוחד מושם על תרגול תגובות לפרובוקציות. המורים מתרגלים הימנעות ממצבים אלו בלי להיכנע או להכות חזרה. מחקרים מראים ששתי תגובות אלו – כניעה ומכת נגד – מובילות להסלמה באותה מידה.

סוג ההסלמה שבה עוינות מולידה עוינות נקראת 'עוינות מסלימה'. כניעה מובילה להסלמה שונה ובולטת לעין פחות, המכונה 'תובענות מסלימה' ((Orford, 1986, שבה תביעותיו המגובות באלימות של הצד העוין הולכות וגוברות. שתי צורות ההסלמה מזינות זו את זו: כניעה מגבירה תסכול, וזה מוביל בסופו של דבר ל'מכת נגד', ואילו 'מכת נגד' מובילה להגברה מאיימת בעוינות ההדדית, וזו מובילה לבסוף לכניעה Bugental, Blue, and Cruzosa 1989; Omer, 2001), עומר 2002).

היסוד השלישי החיוני של ההתנגדות הלא אלימה הוא הנכונות לשבור את הבידוד ואת קשר השתיקה, ליצור רשת תמיכה נרחבת ולגייס דעת קהל נגד אלימות. אי-אפשר לכבוש את דעת הקהל וליצור רשת תמיכה בלי לוותר על סודיות. במובן זה, דרכה של ההתנגדות הלא אלימה מנוגדת לזו של תנועות מחתרת. הסודיות מבטיחה התמדה של שלטון הכוח לא רק בפוליטיקה אלא גם במשפחה ובבית-הספר. ההתעקשות על שמירת סודיותם של האירועים האלימים מנציחה אותם.

התנגדות לא אלימה מתחילה במקום שבו מילים מפסיקות להיות אפקטיביות. לבחור בהתנגדות לא אלימה פירושו לפעול כדי שהתמדת הדיכוי והאלימות תיעשה אפקטיבית פחות וקשה יותר להשגה. מילים מקדימות ומלוות התנגדות לא אלימה, אך אינן מחליפות אותה. הורים של ילדים אלימים מכירים היטב את התופעה הפרדוקסאלית שהפצרות, הסברים וויכוחים משיגים ההפך מן המצופה. ככל שההורה מדבר יותר, כך הילד משתכנע שהוא אינו מתכוון לפעול. נוסף על כך, חילופי דברים נוטים לעלות על מסלול של עוינות. משום כך, מטרתה של תכנית זו לסייע להורים ולמורים להימנע ממלכודת המילים. עצירת המלל הלא אפקטיבי אינה משימה קלה, אולם הורים ומורים לומדים לעצור כאשר מתברר להם שיש באמתחתם דרכי התנגדות אחרות.

אחת ההנחות של ההתנגדות הלא אלימה היא שבצד האלים דרים בכפיפה אחת קולות רבים, וכמה מהם מתנגדים לאלימות, גם אם אינם נשמעים. גנדי ומרטין לותר קינג הצטיינו ביכולתם לעורר את הקולות המתנגדים לאלימות במחנה היריב. כדי לחזק קולות אלו הם שבו וציינו שהאויב הוא הדיכוי והאלימות, ולא הבריטים או הלבנים. לפי השקפה זו, כל צעד שיוצר דמוניזציה של האחר – כל ייחוס של הפעולות השליליות לתכונה פנימית מהותית שלו – מגביר את הכוח ואת הלכידות של הקולות האלימים. שיקולים אלו תקפים גם בטיפול בילד האלים: ההנחה שקולות מגוונים חיים יחדיו בתוכו מאפשרת לנו לחזק את הקולות הלא אלימים במקום להחלישם ולפטור אותם כחסרי משמעות. הדבר נכון כמובן באותה המידה גם במערך ארגוני כמו בית-ספר. רוב התלמידים מתנגדים לאלימות ולוונדליזם. לעתים קרובות, המפתח להצלחתה של התנגדות לא אלימה הוא מציאת הדרך לעורר את הקולות השקטים או הרדומים הללו. התכנית הזאת שואפת להרחיב בהדרגה את ה'אנחנו' המתנגדים לאלימות, כדי שבסופו של דבר רוב הילדים יראו בעצמם שותפים. 

התכנית

נוכחות ותמיכה

הנחתנו הבסיסית היא שהאחריות ליצירת סביבה בטוחה בבית-הספר ולשמירתה מוטלת על המורים. הנחה זו תתבהר כאשר ניווכח שאם המורה מתקשה להשליט כללי התנהגות בכיתה ובבית-הספר, סביר להניח שישליטו אותם תלמידים (מיעוט בדרך כלל) שיש להם יכולת ועניין להשליט את מרותם באמצעים כוחניים. החלל שנוצר בהיעדר נוכחות של מורה עלול להתמלא בנוכחותם של בריונים.

לתמיכה הניתנת  למורים בתכנית זו יש צידוק מוסרי מיוחד בשל נכונותם של המורים להתמסר לתכנית קפדנית של התנגדות לא אלימה. מחויבות זו הייתה הבסיס לגיבוי שקיבלו המורים מן ההורים, ובסופו של דבר גם מרוב תלמידי בית-הספר. 

גיוסם של המורים לתכנית התאפשר לא רק בזכות הפנייה לחוש המוסרי שלהם. היה ברור לכול שהתכנית פועלת לטובתם: בזכות שיפור יכולתם להגן על עצמם, על בית-הספר ועל התלמידים מפני גילויי אלימות, תשתפר יכולתם ללמד ואיכות חייהם תעלה. אכן, הנתונים הראו בברור כי התכנית הביאה לא רק להפחתה באלימות בבית-הספר אלא גם לירידה ברמת השחיקה של המורים. 

אין לצפות ממורים להגביר את נוכחותם בלא תמיכה, באמצעות הכריזמה האישית שלהם בלבד. יכולתם של רוב המורים להפגין נוכחות היא פועל יוצא של התמיכה שהם מקבלים, בייחוד ממנהל בית-הספר ומההורים. במקרה הנוכחי, המנהל היה מחויב בלא תנאי לגבות את מוריו. מנגד, בבית-ספר אחר, הניסיון לכונן תכנית דומה לא התאפשר משום שמנהל בית-הספר לא הפגין מחויבות מלאה לתמיכה במורים. לא פחות חיונית היא תמיכת ההורים, כיחידים וכקבוצה: מורה שחש שהורי תלמידיו אינם מגבים אותו – או חמור מזה, שהם מבקרים ומאשימים אותו – יגיב בצמצום ניכר של נוכחותו. יצירת ברית הורים-מורים היא משימה קשה במיוחד בישראל, שכן בחברה הישראלית רווחת אווירה של עוינות כלפי מורים (עומר, 2002). לפיכך, אחת ממטרותינו הראשונות הייתה לשכנע את ההורים שכל עוד המורים אינם מקבלים תמיכה, או נתונים תחת איום וביקורת, הסיכוי להפוך את בית-הספר לסביבה בטוחה קלוש ביותר. המסר היה שעימותים בין מורה להורה מחלישים את שני הצדדים ומחזקים את נטיותיו השליליות של הילד. המורה מוחלש משום שהילד, ביודעו כי יש נתק בין בית-הספר לבית, חש ביטחון שהתנהגות לא הולמת בבית-הספר לא תדווח להוריו. ביודעו שהוריו כועסים על המורה, הוא אף מלבה את כעסם ב'סיפורי זוועה' על המורה, וכך גובר האנטגוניזם ומחריף הניכור בין הצדדים. ההורים מוחלשים במצב הזה משום שהמורה מפסיק לדווח להם על התנהגותו של הילד, וכך נפגעת יכולתם לפקח על ילדם. ידוע שהיעדר פיקוח הוא אחד הגורמים העיקריים להחלשת הנוכחות והסמכות של ההורים (Dombusch et al., 1985; עומר, 2002). ההחלשה ההדדית הזאת היא כר פורה לפריחתן של נטיותיו השליליות של הילד.

מסר זה הועבר בהרצאות, בפגישות משותפות ובאמצעות דפי מידע ועלונים להורים. הוא התקבל על דעתם של מורים והורים כאחד, בהדגישו את הצורך הדוחק בברית הורים-מורים.

כדי למסד ברית זו הוקמו כמה ועדות משותפות. אחת הוועדות קיבלה עליה לפרסם את כל מעשי האלימות והוונדליזם שהתרחשו בבית-הספר ואת הטיפול המשמעתי בהם. ועדה אחרת הייתה ממונה על יצירת מנגנוני תמיכה בבית-הספר ובמורה היחיד כאשר הורים פגעו בהם או איימו עליהם (הוועדה גם ייעצה להורים בדבר הדרכים המקובלות להתלונן על מורים). המורים חשו בתמיכה הולכת וגוברת של ההורים. מגמה זו העמיקה ככל שההורים יצאו נשכרים מפרותיה של התכנית ומתרומתה החיובית לאווירה בבית-הספר.

גם המורים התארגנו כקבוצה לספק תמיכה לעמיתיהם. ועדת המורים התכנסה מתוך כוונה לתמוך במורים שהותקפו או שקיבלו איומים מתלמידים או מהורים, או במורים שסבלו בקביעות מהפרעות של קבוצת תלמידים בכיתה. הוועדה פעלה לפי הסיסמה "כל פגיעה במורה נוגעת לכולנו". היא קיבלה הנחיה מפורשת שלא להעביר למורה שמתלונן את המסר "לי זה לא היה קורה" – מסר שמחריף את תחושת הבידוד של המורה. לעתים גישרה הוועדה בין מורים להורים כדי לסייע להם לוותר על הטינה ולשקם את הברית ביניהם. רוב רובם של המורים שפנו לעזרה חשו מגובים, וכך התגברה תחושת נוכחותם האישית.

נוכחות המורים בבית-הספר ובכיתה התחזקה גם בדרכים אחרות. הוחלט על סבב של ארבעה מבוגרים (שני הורים ושני מורים) שנכחו בקביעות בחצר בית-הספר בהפסקות ובכניסה לבית-הספר בתחילת יום הלימודים ובסיומו. ידוע שנוכחות של מבוגרים באזורים מועדים לפורענות מפחיתה את האלימות בבית-הספר ((Olweus, 1993. כמו כן תורגלו המורים בטכניקות להגברת נוכחותם וסמכותם בתוך הכיתה (Jones, 2000). כך למשל, הם הונחו לרווח את השולחנות כדי שיוכלו לנוע בין התלמידים במהלך השיעור (טכניקה המעבירה מסר של קרבה פיזית ושל נוכחות אישית). הם הונחו ליצור קשר עין עם תלמידים מפריעים, ואם הם ממשיכים להפריע – להתקרב אליהם מאוד ולהתמיד בקשר זה עד שהם חדלים. את המחנכות הנחו להתקשר לכל הורי הילדים במהלך השבועיים הראשונים של שנת הלימודים כדי לבסס קשר אישי מוקדם ככל האפשר. טכניקות אלו דומות מאוד לטכניקות שפיתחנו בעבודתנו עם הורים בפרויקט 'אלימות ילדים במשפחה'. הן הגבירו את תחושת המורים והתלמידים כאחד שהמורים הם 'בעלי הבית', ומסוגלים לעמוד מאחורי דרישותיהם בעצם נוכחותם האישית והמוחשית.

התמודדות עם הסלמה

המורים הוכשרו לזהות את דפוסי ההסלמה שלהם ולהימנע מהם. מודל ההסלמה (Omer 2001; עומר 2002) הוצג למורים בלוויית דוגמאות מחיי הכיתה. המודל מציג את שני סוגי ההסלמה (תובענות מסלימה ועוינות מסלימה). הגורמים הדוחפים לעוינות מסלימה הם: רמה גבוהה של עוררות רגשית, גישה כוחנית ("אני הבוס!"), דיבור מסלים (הטפות מוסר, איומים, צעקות והשפלות),  קיטוב בין הצדדים (יצירת הרגשה של שני מחנות "אני" ו-"אתם") ונתק הדדי. הגורם המרכזי לתובענות מסלימה הוא הניסיון לקנות שקט באמצעות כניעה להתנהגויות תוקפניות או העלמת עין מהן.

המורים אומנו לעקוף מלכודות כאלה. כך, כדי להימנע מעוררות רגשית הם השהו את תגובתם בכל פעם שחשו שהתגרו בהם (על-פי העיקרון "להכות בברזל כשהוא קר"). תגובה מושהית לא רק מסלימה פחות מתגובה מיידית נזעמת אלא גם אפקטיבית יותר, שכן העיכוב מאפשר למורה לגייס תמיכה לתגובה שלו. הגישה הכוחנית ("אני הבוס!")  הוחלפה בגישה לא מסלימה של התמדה ("אני לא חייב לנצח, אלא רק להתמיד"). גישה זו ממתנת את הדחף של המורה לנצח בכל עימות. התלמידים מבינים אט-אט שאף שהמורה 'לא ניצחה' בעימות המיידי, אין פירוש הדבר שהיא נכנעה, אלא שהיא מכינה תגובה שקולה ומתוכננת היטב. לפיכך, הוצע למורים להגיב לכל התנהגות מתגרה של תלמיד במשפט: "אני לא מקבל את ההתנהגות הזאת. אני אחשוב מה עלי לעשות בעניין."

כדי להימנע מההשלכות השליליות של דיבור מסלים, אומנו המורים לזהות את גילוייו ואת הדפוסים האופייניים להם עצמם. כדי להימנע מהתנהגות מקצינה, הונחו המורים להימנע מתוכחה, מאיומים ומהתקפות מילוליות כלפי פרטים או קבוצה. כמו כן, כדי לגייס את התלמידים לצאת נגד נורמה תוקפנית, על המורה לדבר אליהם בגוף ראשון רבים ('אנחנו'), המאחד את התלמידים ואת המורים, המאוימים מנורמה זו – ולא בגוף שני ('אתם'). כל התלמידים, ואפילו אלה שבעבר נגררו אחרי הנורמה התוקפנית, שייכים ל'אנחנו' המורחב הזה. צורת פנייה זו מגלמת את הנחת היסוד שגם בין התלמידים המתנהגים באלימות, קולות פנימיים אנטי-אלימים מתקיימים לצד הקולות האלימים.

כדי להימנע מההשפעה המסלימה של הנתק ההדדי הוכשרו המורים לשמור על קשר עם תלמידים בעייתיים גם בנסיבות מורכבות (למשל במהלך השעיה). כלי נוסף נגד הקיטוב והנתק בין מורה לתלמיד או בין מורה להורים הוא השימוש במגשרים (מורים או הורים אחרים). גישור הוא כלי רב עוצמה נגד הסלמה, והוא בעל ערך רב ביותר בכל תכנית להתנגדות לא אלימה.

שקיפות, פומביות ומחויבות ציבורית ושבירת 'קשר השתיקה'

שקיפות ומחויבות לשבירת "קשר השתיקה" הם יסודות חיוניים בהתנגדות לא אלימה. בלי שקיפות ושבירת השתיקה, הסיכוי לגייס דעת קהל ותמיכה נמוך מאוד. נוסף על כך, השקיפות הופכת את המחויבות לאי-אלימות למחויבות ציבורית, וכך היא נעשית מחייבת יותר: המחויבות הפומבית של המורים תורמת לקבלתה של התכנית אצל רוב ההורים. כדי לשבור את נורמת השתיקה, פורסמו בתכנית הנוכחית לא רק המטרות ודרכי הפעולה אלא גם הפרטים של כל אירוע אלים (בלי לציין את שמות התלמידים המעורבים[2]) והטיפול המשמעתי בו. 

התכנית הושקה בסיסמה "בבית-ספרנו אין סובלנות לאלימות, אנחנו לא שותקים". הסיסמה נכתבה בכל מקום גלוי לעין בבית-הספר והודפסה על גבי מסמכים רשמיים שלו. מכתב מטעם הוועדה המשותפת להורים ולמורים נשלח לכל משפחות התלמידים בתחילת השנה. במכתב צוין שכל אירוע של אלימות או של ונדליזם בבית-הספר והטיפול המשמעתי בו יפורסמו במכתב חודשי לכל התלמידים, ההורים והמורים. הצהרה זו הושמעה שוב לתלמידים ולהורים בפתיחת שנת הלימודים.

נציגי קבוצות מחוץ לבית-הספר (בוגרים שאך סיימו את בית-הספר וראשי תנועות נוער באזור) הוזמנו לתת גיבוי לתכנית – בעיקר בכל הנוגע לשבירת 'קשר השתיקה', שלפיו כל דיווח על אירוע אלים הוא  הפרה של הסולידריות בין התלמידים ומתן דריסת רגל למבוגרים בעולם הילדים. הבוגרים ונציגי תנועות הנוער השתתפו בפגישות הכנה, ובהן פותחה העמדה ששמירה על קשר השתיקה משולה לכניעה לבריונים. לאחר הפגישה נכנסו הנציגים לכיתות וניהלו דיונים עם התלמידים. בזכות קרבת הגיל של הצעירים הללו לתלמידים הם היו קבוצה מגשרת אידיאלית, וכך יכלו לצמצם את הקיטוב בין מבוגרים לצעירים, העומד כאבן נגף בדרך לשבירת קשר השתיקה. בעקבות שיחות אלו העלו התלמידים הצעות לערוצי דיווח אישיים או אנונימיים על אירועים אלימים ועל ונדליזם. שלושת הערוצים המרכזיים שהוצעו ואומצו היו תיבת תלונות, קו טלפון פתוח ודיווח לנציגי מועצת התלמידים. באמצעות הערוצים האלה הוזמנו התלמידים להשתתף בתכנית ההתנגדות, ותהליך זה צבר תאוצה במהלך השנה.

אמצעי תגובה

אחד מעקרונות התכנית היה שעל בית-הספר להגיב על כל התרחשות אלימה. התגובה יכולה להידחות (זו בעצם האפשרות המועדפת), אך היא חייבת לבוא. הנטייה הטבעית להגיב מיד להתגרות היא אחד הגורמים להסלמה, ואילו השהיית התגובה מפחיתה את ההסלמה. יתר על כן, השהיית התגובה מאפשרת תכנון וגיוס תמיכה.

נבנה 'מדרג תמיכה' כדי לתת סיוע ראוי למורה, ובתוך כך למנוע עומס יתר ברמות היררכיה גבוהות יותר (בראשית הפעלת התכנית היו המנהל ומוביל התכנית מוצפים בפניות מורים שביקשו עזרה). ברמה הנמוכה ביותר של המדרג היה פתרון הבעיות נתון בידי המורה והורי התלמיד; ברמה הבאה נוספו שני מורים; ברמה שאחריה נוספו רכזת השכבה ופסיכולוגית בית-הספר; ברמה הגבוהה ביותר נוספו מנהל החטיבה או מנהל בית-הספר. הרמות חוזקו במידת הצורך על-ידי גורמים נוספים (חברי הוועדה המשותפת להורים ולמורים, שירותי הרווחה והמשטרה). השימוש במדרג התמיכה היה קפדני, והוביל לחיזוק הרמות הנמוכות (הן הוסמכו לטפל במקרים שקודם לכן הופנו לרמות גבוהות יותר) ולהפחתת עומס היתר ברמות הגבוהות.

המסר שהועבר באמצעות מדרג התמיכה הוא שתוקפנות מכל סוג אינה הבעיה הפרטית של המורה אלא של בני ברית רבים; נוסף על המורה שותפים לבעיה לפחות הורי התלמיד. כמו כן, הטיפול ברמה הנמוכה ביותר נעשה מתוך ביטחון שהגיבוי של הדרגות הגבוהות יותר בהיררכיה יהיה זמין בשעת הצורך. ביטחון זה  הקנה למטפלים ברמות הנמוכות תחושה חזקה יותר של נוכחות וסמכות. מדרג התמיכה תרם רבות לחיזוק נוכחותו של המורה והעביר לתלמידים, להורים ולצוות המורים את הרוח הקיבוצית של ההתנגדות הלא אלימה.

אחד האמצעים הפשוטים להגברת נוכחות המורה בכיתה היה 'טופס התנהגות יומי'. תלמידים שהיו נתונים בפיקוח בשל התנהגות תוקפנית[3] היו צריכים לחתום בסוף כל שיעור על הטופס, וגם המורה הוסיף את חתימתו. כל המורים קיבלו דיווח בנוגע לתלמיד שנתון בפיקוח כדי שיזמינו אותו בסוף השיעור לחתום על הטופס. הטפסים נאספו והיו בסיס לשיחה שהתנהלה פעמיים בשבוע עם התלמיד במועדים קבועים מראש. ההורים קיבלו דיווח קבוע על השיחות וסיכום שבועי של הטופס. אם התלמיד שיפר את דרכיו נעשה ניסיון להפסיק את המעקב בתום החודש. ואכן, על-פי רוב לא נדרש יותר להפעילו מחדש. טופס ההתנהגות, השיחות במהלך השבוע והדיווח להורים העבירו מסר של נוכחות משותפת ושל שיתוף פעולה בין המורים, ההורים והנהלת בית-הספר. נדרש זמן כדי להטמיע את הנוהל בקרב המורים, אך בהדרגה הם למדו להעריכו. ההקפדה על חזית מאוחדת של מורים והשתתפותם של ההורים במשימה הביאה גם את הסרבנים שבתלמידים לידי הכרה שבית-הספר נחוש ומסוגל להציב חזית התנגדות להתנהגויות תוקפניות.

הקורא הספקן יתהה בצדק: "למה זו התנגדות? הרי המורים לא עושים דבר מלבד כתיבה ודיבור". כתיבה ודיבור ודאי אינם מביעים התנגדות, אלא הנכונות של המורים, הורים והנהלה לעמוד איתן מול תלמיד תוקפני. התלמיד שנדרש שוב ושוב לתת דין וחשבון לחזית אחידה של הורים, מורים והנהלה, מגלה שלמרות ניסיונותיו לחמוק ממנה ולפרקה, היא נבנית מחדש לנגד עיניו בגמישות, בהתמדה, ובלי אלימות. גנדי השווה את השפעתה של חוויה זו לחוויה של אדם המכה במים בכל כוחו: זרועו דינה להתעייף לפני המים ((Sharp, 1973.

אזורים מועדים לפורענות בין כותלי בית-הספר ובקרבתו היו מוקד של נוכחות ופיקוח. לדוגמה, קבוצה של תלמידים נהגו להתאסף בצריף ליד בית-הספר שכונה 'הבקתה'. בדלי סיגריות ופחיות בירה שהיו פזורים במקום העידו על מעשיהם. אחרי כן החלו תלמידים צעירים יותר לפקוד את 'הבקתה'. הדבר הביא את הוועדה המשותפת להורים ולמורים לידי החלטה להנהיג בה ביקורים יומיים. ביקורים אלו גרמו להיעלמותו ההדרגתית של מוסד 'הבקתה'.

הדוגמה המעניינת ביותר להגברת הנוכחות באזורים מועדים לפורענות קשורה בניסיון לערב את מועצת התלמידים בתכנית. בתחילת השנה נעשה ניסיון להביא את מועצת התלמידים להשתתף בתכנית. המועצה חששה לאבד את עצמאותה, ולא הפגינה התלהבות. באותה שנה קיבל בית-הספר תרומה כדי לארגן ולרהט חדר תלמידים. החדר צויד במקרר, במחם, בשולחן משחקים, בשני מחשבים, בעיתונים ובמערכת ישיבה. הוא נחנך חודשים אחדים לאחר תחילת הלימודים, ומועצת התלמידים קיבלה עליה להכין מערכת תורניות כיתתיות לשימוש בחדר ולשמירה על ניקיונו. שבועיים לאחר מכן הושחת חדר התלמידים בידי תלמידים מחטיבת הביניים. המעשה גרם לשינוי בגישתה של מועצת התלמידים כלפי התכנית למניעת אלימות.

בפגישה של חברי מועצת התלמידים עם מנהל החטיבה ועם פסיכולוגית בית-הספר הציעו חברי המועצה להשתתף בפעילויות למניעת אלימות שרוב התלמידים תומכים בהן. כך למשל, הסכימה מועצת התלמידים לבקר בכל כיתה בתגבור של מתנדבים מהכיתות הגבוהות כדי לנהל שיחה עם התלמידים בנושא "ונדליזם ואלימות הם גם העסק שלנו. בריונים לא ישליטו עלינו טרור!" בשיחות דנו התלמידים בעיקר על הרס הרהיטים בחדר התלמידים ועל החרם שהטילה קבוצת בריונים על כמה תלמידים. המועצה הסכימה להשתתף גם בסיורים שארגנה הוועדה המשותפת להורים למורים באזור חדר התלמידים ומרכז הספורט. שני האזורים האלה נבחרו משום ששיקפו היטב את האינטרסים שרוב התלמידים יכולים להזדהות עמם. התלמידים המתנדבים למדו את עקרונות התכנית וקיבלו עליהם ההתחייבות שבשום תנאי לא 'ייטלו את החוק לידיים'.

מועצת התלמידים הייתה שותפה גם להחלטה בדבר סכום כסף שיינתן לכל כיתה כדי לתקן ציוד שנהרס או הושחת. הכיתות שבסוף השנה הצליחו לחסוך 80% מהסכום יכלו להחזיקו ברשותם, בתוספת בונוס בסכום שווה. הכסף עמד לרשות התלמידים, והם היו רשאים להשתמש בו למשל במסיבות סוף השנה. החלטה זו סייעה לשנות את גישתה החשדנית של מועצת התלמידים, והחלישה במידה ניכרת את התחושה שהתכנית למניעת אלימות 'שייכת למבוגרים'.

טכניקת ה'התיישבות', ששימשה אותנו רבות בעבודתנו עם הורים, היא דרך רבת עוצמה (אך דורשת זמן) להעביר מסר של נוכחות של הורים ומורים בבית-הספר (עומר, 2001, 2004). בבית-הספר פותחו מגוון צורות 'התיישבות'. הצוות המקיים את ה'התיישבות' (מהרמה השנייה של מדרג התמיכה ומעלה, לפי אופי המקרה) מזמן את התלמיד לפגישה משותפת או בא בלי הזמנה למקום שבו התלמיד עשוי להימצא (למשל המקום החביב עליו בבית-הספר או אף בביתו). דובר הצוות (שנבחר מראש) אומר לילד שהצוות בא יחד משום שבית-הספר וההורים אינם מוכנים עוד לסבול התנהגות תוקפנית מהסוג שהתלמיד מפגין (ניתן תיאור קצר). הדובר מוסיף שהצוות ימתין להצעתו של הילד לפתרון כדי למנוע אירועים דומים בעתיד. אז הצוות שותק ומחכה לתגובת התלמיד. אין להטיף מוסר, לאיים ולהתווכח. אם התלמיד מנסה להכחיש את אשמתו, מנסה להטיל אחריות על אחרים או מציע הצעה שאינה מתקבלת על הדעת, על הצוות לומר שהפתרון אינו קביל. כאשר מוצע פתרון, הדובר מסיים את הפגישה ואומר שצריך לתת לתלמיד הזדמנות לממש את ההצעה. לא נשמעות הזהרות כגון הזהרה מפני פגישה נוספת אם התלמיד יוסיף לנהוג בתוקפנות.

אם התלמיד אינו מציע דבר, הצוות יושב בשקט פרק זמן שנקבע מראש (כ-20 דקות). בסוף פרק הזמן הזה הדובר מכריז שעדיין לא נמצא פתרון, והתלמיד יוסיף להיות בפיקוח. התיישבות נוספת נערכת אם ההתנהגות חוזרת.

בתכנית הנוכחית לעתים היו אף חמש 'התיישבויות' חוזרות עם תלמידים או עם קבוצות תלמידים. מעניין שלא היה קשר ישיר בין העלאת פתרונות של התלמיד לבין שיפור בהתנהגותו: תלמידים שלא הציעו שום פתרון השתפרו כמו מי שהציעו. הדבר מלמד שהגורם לשינוי היה עצם הפגנת הנוכחות שבהתיישבות, ולא הנאמר בה.

תגובה אחרת להתנהגות אלימה הייתה 'נוהל השעיה משופר'. הוועדה המשותפת להורים ולמורים קבעה נוהל שלפיו כל אירוע אלים יביא להשעיה של שלושה ימים. ההשעיה אורגנה ברוח ההתנגדות הלא אלימה, כלומר, שמירה על הברית הורים-מורים ושמירה על הזיקה של התלמיד לבית-הספר במהלך ההשעיה ואחריה. לשם כך הוחלט שההשעיה לא תחל לפני שהתנהלה שיחת טלפון עם ההורים. אם לא נוצר עמם קשר, נדחתה ההשעיה עד ליצירתו. השיחה עם ההורים שירתה את המטרה של השגת שיתוף הפעולה שלהם בתהליך ההשעיה (נוהל ההשעיה פורסם להורים ברגע שיושם בבית-הספר). לאחר השיחה עם ההורים ההשעיה נכנסת לתוקף.

כמה תנאים להשעיה: (א) ההורים מתבקשים לתמוך בניסיון להביא את התלמיד להכין את שיעורי הבית ולשמור על קשר עם בית-הספר; (ב) תלמיד אחד או שניים מביאים לתלמיד המושעה את שיעורי הבית; (ג) איש צוות (מורה או יועצת) מבקר בבית התלמיד במהלך ההשעיה כדי ללבן עניינים ולתכנן חזרה נטולת מכשולים לבית-הספר. נוסף על כך, המחנכת מתקשרת לבית התלמיד פעם אחת לפחות במהלך ההשעיה. צעדים אלו נועדו לשמור את הנוכחות של בית-הספר בחיי התלמיד ואת הקשר עם התלמיד במהלך ההשעיה.  בדרך זו, מעביר בית-הספר את המסר שהוא שולל את התנהגות התלמיד ולא את התלמיד עצמו.

תיאור מקרה

גבי, תלמיד כיתה ז', נהג להפריע בכיתה, לקלל, לצעוק ולאיים. האלימות המילולית הופנתה בעיקר כלפי תלמידים אחרים, אך לעתים גם כלפי מורים. גבי הוזהר שוב ושוב, ננזף והושעה, אך בלא הועיל. היחסים בין בית-הספר להוריו היו מתוחים, שכן ההורים ידעו שכל טלפון מבית-הספר פירושו תלונות ודרישות שחשו שאינם יכולים למלא.

הצעד הראשון בטיפול בגבי היה ניסיון להרפות את המתח בין המחנכת להורים. מטרה זו הושגה באמצעות תיווך של מורה אחרת, שהיו לה קשרים טובים עם האם. מאחר שהניסיון הראשון של ההורים, המחנכת והמורה הנוספת לבנות תכנית משותפת עם גבי לא נשא פרי, הוחלט לעשות 'התיישבות' בשיתוף שני מורים נוספים. גבי היה מופתע מאוד מהדרך שבה נעשתה ה'התיישבות', משום שהיה רגיל להיקרא פנימה, להינזף ולהישלח החוצה (עם השעיה או בלעדיה). עוד באותו הערב התקשרו ההורים למורה וסיפרו לה שגבי תקף אותם תקיפה פיזית כעונש על השתתפותם ב'התיישבות'. פסיכולוגית בית-הספר ומחנכת הכיתה החליטו לבוא לביתו ולעשות 'התיישבות' עם הוריו בחדרו. הפעם ההתיישבות נמשכה כשלושת רבעי שעה. לאחר כחצי שעה פרץ גבי בבכי ושאל את הנוכחים מה הם רוצים ממנו. ואולם, הוא לא הציע שום פתרון. למחרת סירב גבי לעלות על ההסעה לבית-הספר. הוריו התקשרו לבית-הספר וקיבלו עידוד להביאו לבית-הספר בעצמם. מחנכת הכיתה קיבלה את פניו וליוותה אותו לכיתה בלי להזכיר את אירועי הבוקר. כעבור יומיים רגועים יותר בבית-הספר, שב גבי להתנהג בתוקפנות בכיתה. הפעם נעשתה 'התיישבות' בחדרה של מנהלת החטיבה (בנוכחות שמונה מבוגרים). גבי לא הציע פתרון, אבל הסכים לנסות את הפתרון שהציעה היועצת.

הפתרון היה פיקוח צמוד על נטילת התרופות שלו (גבי נטל ריטלין לא בקביעות. הוא הסכים שהמחנכת תתקשר אליו ולהוריו פעמיים בשבוע כדי לנהל מעקב אחר נטילת התרופה), ומילוי 'טופס התנהגות יומי'. חודש לאחר מכן ניכר שיפור רב בהתנהגותו של גבי, והוחלט לנסות להפסיק למלא את הטופס. שיחות הטלפון עם גבי ועם הוריו נמשכו, ולבד מפיקוח על נטילת התרופות התווסף אליהן דיון בקשייו בבית-הספר; כך נעשו השיחות תומכות במקום מפקחות. לא היו עוד אירועי תוקפנות או הפרעות מצד גבי עד לסוף שנת הלימודים. 

המחקר

בית-הספר

בית-הספר שבו יושמה התכנית הוא בית-ספר קהילתי של ההתיישבות העובדת. יש בו חטיבת ביניים וחטיבה עליונה, ובכל חטיבה כ-400 תלמידים וכ-50 אנשי צוות (סגל הוראה וסגל מנהלי), יועצת אחת ומנהל. לבית-הספר כולו יש פסיכולוגית אחת (היא שהנחתה את התכנית) ומנהל כללי. בבית-הספר 12 כיתות בחטיבת הביניים ו-15 כיתות בחטיבה עליונה.

שיטה

בתכנית שימש שאלון אלימות בבית-הספר בנוסח למורים ובנוסח לתלמידים (בנבנישתי, זעירא, אסתור, 2000). רמת שחיקת המורים בבית-הספר נמדדה באמצעות שאלון שחיקה של פרידמן (1999). שאלונים אלו הם הממצים, המתוקפים והרווחים ביותר להערכת אלימות בבית-הספר בישראל ולמדידת שחיקת מורים. השאלונים הועברו בסיומן של שתי שנות לימוד רצופות, לפני תחילת התכנית ולאחריה (ביוני 2002 וביוני 2003).

בשאלון השחיקה של פרידמן 14 פריטים בסולם 6-1, והוא בוחן נושאים כגון עייפות יומיומית וחוסר סיפוק מההוראה ומהתלמידים.

שאלון האלימות בבית-הספר בנוסח לתלמידים בוחן את הדיווחים של התלמידים על מידת היותם קורבנות לאלימות מצד תלמידים ואנשי צוות ועל השתתפותם בהתנהגות אלימה כלפי תלמידים אחרים וכלפי מורים. השאלון בודק את ההיבטים האלה: קורבנוּת ואלימות בין תלמידים; הטרדה, הצקה ובריונות; אלימות מצד צוות המבוגרים בבית-הספר; הטרדה מינית; הבאת כלי נשק לבית-הספר להגנה עצמית ולתקיפה; היעדרות מבית-הספר בגלל פחד מאלימות של תלמידים אחרים; תפיסת החומרה של בעיית האלימות בבית-הספר; אלימות שהתלמיד הפנה כלפי אחרים; תפיסת השינוי בממדי האלימות לעומת השנה הקודמת; תחושת חוסר ביטחון בבית-הספר; תפיסת יעילות הטיפול של הצוות באלימות; מידת התמיכה מצד המורים (בנבנישתי, 2002).

השאלון בנוסח למורים בודק את ההיבטים האלה: אלימות בין תלמידים; חומרת הבעיה; מדיניות בית-הספר ותפקודו ביחס לאלימות; יישום דרכים למניעת אלימות תלמידים ולהתמודדות אתה  הערכת נחישותם של גורמי בית-הספר (הנהלה, מורים, הורים ותלמידים) להתמודד באופן אקטיבי עם אלימות בבית-הספר; אלימות כלפי מורים (בנבנישתי, 2002).

ממצאים

הואיל ותא ניתן להתייחס לתצפיות כבלתי תלויות, החלטנו לא לבצע בדיקות של מובהקות סטטיסטית.  התוצאות מוצגות בטבלה 1 (תלמידים) ובטבלה 2 (מורים).

 

דיון 

שאלון התלמידים הראה ירידה עקבית ברמת האלימות בכל המשתנים. משתנים אחדים מלמדים על שיפור ניכר, למשל ירידה מ-4% ל-1% בשיעור התלמידים שדיווחו על החסרת ימי לימודים בגין פחד מאלימות, וירידה מ-3.5% ל-1.6% בשיעור התלמידים שהביאו כלי נשק לצורך הגנה עצמית. שיפור ניכר חל גם בהערכת התלמידים לטיפול של המנהל ובעיקר של המחנכת באירועי אלימות. לא פחות משמעותי בעינינו הוא הדיווח על ירידה באלימות המורים כלפי תלמידים: הדבר מלמד שהתכנית הייתה נאמנה לעקרונות ההתנגדות הלא אלימה.

מידת השינוי שבאה לידי ביטוי בשאלוני המורים גבוהה במידה ניכרת. בכל המשתנים ניכרת ירידה באלימות. מעניין שהמורים למדו להעריך את הידע שלהם בדבר שכיחות תופעות האלימות בין התלמידים. כך הם למדו שידעו פחות משחשבו על אלימות תלמידים בכיתתם שלהם. כשהחל הפרויקט נדהמו המורים מרמת האלימות שהתלמידים דיווחו עליה. קודם לכן חשבו שמקצת התופעות שהתלמידים דיווחו עליהן אינן קיימות בבית-הספר כלל. לפיכך, התגברות הספקנות של המורים אשר לידע שלהם על אלימות תלמידיהם יכולה להיחשב לתוצאה חיובית של התכנית. היא מלמדת על האפשרות שהמורים החלו לגלות נכונות לפקוח עין ולשים לב לאירועים שקודם לכן לא הדליקו אצלם נורה אדומה.

כפי שהנחנו בראשית המחקר, רמת השחיקה של המורים ירדה במידה ניכרת משנת 2002 לשנת 2003, והצדיקה את ציפיותינו שהתכנית תתרום לא רק לתלמידים אלא גם למורים. ממצא זה יכול להיות גורם ממריץ למורים בבתי-ספר אחרים להשתתף בתכנית.אנו רואים בנתונים המספריים האלה נתונים ראשוניים, שכן במחקר זה לא נעשתה השוואה לבית-ספר שבו לא הופעלה התכנית כקבוצת ביקורת.

למרות אופיים הראשוני של הממצאים, אנו מאמינים שיש בידינו אינדיקציות ברורות נוספות לצורך בתכנית וליעילותה. אחת האינדיקציות היא השינוי בגישת ההורים. בתחילת השנה השנייה ליישום התכנית מידת המעורבות של ההורים הייתה גבוהה יותר משהייתה בתחילת השנה הראשונה. הורים התנדבו להשתתף והביעו את שביעות רצונם מהשינוי באווירה בבית-הספר. הורים של תלמידים שסיימו את בית-הספר שלחו מכתב הערכה למנהל ולפסיכולוגית הראשית ושיבחו את התכנית ואת הישגיה. היו ששלחו מכתבי הערכה לבית-הספר על הטיפול באירועים שילדיהם היו בהם קורבנות.

נוסף על כך, נכונותה של מועצת התלמידים להשתתף בתכנית גברה בשנה השנייה. בעצם, הצלחת השנה הראשונה התבטאה לא רק בצמצום החשדנות בין ההורים למורים אלא גם בצמצום החדשנות בין התלמידים לרשויות בית-הספר. אנו מקווים שבעתיד נוכל לכמת גם ממצאים אלו.
 

 

טבלה 1: שאלון אלימות בבית-הספר (תלמידים)

 המשתנים

 טווח
 

  2002

2003
 

 אלימות של תלמידים אחרים כלפיך בחודש האחרון

  1-3

 M=1.51

  M=1.29

 אלימות שלך כלפי תלמידים אחרים בחודש האחרון

  1-3

  M-1.25

  M=1.20

 הטרדה מינית בחודש האחרון

  כן/לא

  4.15%

 1.50%

 אלימות של תלמידים כלפיך בשנה האחרונה

  1-5

 M=1.35

 M=1.20

 אלימות שלך כלפי תלמידים אחרים בשנה האחרונה

 1-5

 M=1.42

 M=1.15

 אלימות של צוות בית-הספר כלפיך בחודש האחרון

  באחוזים

   2.50%
(רק בחט"ב)

 1.30%
 (רק בחט"ב)

 הבאת נשק לבית-הספר

  באחוזים

5.10%
 (רק בחט"ב)

 3.00%
(רק בחט"ב)

 היעדרות בחודש האחרון בגלל פחד מאלימות  באחוזים    4.20%
(רק בחט"ב)
  1.00%
(רק בחט"ב)
 הערכה של מידת האלימות  בבית-הספר

 1-5

 M=2.66

 M=2.21

 הערכה של מידת הוונדליזם בבית-הספר

 1-5

  M=3.18

 M=2.34

 הערכה של טיפול המנהל באלימות

  1-4

  M=2.13

 M=2.60

 הערכה של טיפול המחנכת באלימות

  1-4

 M=1.79

 M=2.74

 הערכה של בית-הספר כמקום בטוח

  1-4

 M=2.70

 M=2.81

  

טבלה 2: שאלון אלימות בבית-הספר (מורים) ושאלון שחיקה

 

משתנים
 טווח
 2002
 2003
 
התנהגויות אלימות בקרב תלמידיך בחודש האחרון

 
 4-1
 M=2,39
 M=1.59
 
הערכה של רמת האלימות בבית-הספר
 5-1
 M=2.67
 M=1.65
 
הערכה של מידת המודעות למעורבותם של תלמידיך במעשי אלימות
 3-1
 M=2.91
 M=1.60
 
יישום דרכים למניעת אלימות תלמידים ולהתמודדות אתה
 3-1
 M-1.25
 M=2.34
 
התנהגות אלימה כלפי המורה מצד תלמידים בחודש האחרון
 כן/לא
 46%

כן, לפחות פעם אחת))
 22%

(כן, לפחות פעם אחת)
 
הערכת נחישותם של גורמי בית-הספר (הנהלה, מורים, הורים ותלמידים) להתמודד באופן אקטיבי עם אלימות בבית-הספר
 4-1
 M=1.95
 M=2.68
 
שחיקת מורים
 1-6
 M=2.84
 M=1.88
 


 

ביבליוגרפיה

אירבאוך, ר. (2003). יישום עקרונות שיקום סמכות המורה ומודל ההתמודדות הלא אלימה לשינוי אורחות החיים בבית-הספר ולמאבק באלימות. תזה לM.A: המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל-אביב.
בנבנישתי, ר. זעירא, א. ואסטור, א. (2000). אלימות במערכת החינוך: דו"ח מסכם לשנים 1999-1998. ירושלים, האוניברסיטה העברית. 
בנבנישתי, ר. ( יוני 2002), אלימות במערכת החינוך – תשס"ב דוח ביניים על ממצאי סקר בקרב תלמידים, http://www.education.gov.il/scientist/alimut.htm.
עומר, ח. (2002). המאבק באלימות ילדים: התנגדות לא אלימה.מודן הוצאה לאור.
פרידמן, י. (1999). שחיקת המורה: המושג ומדידתו. ירושלים, מכון הנרייטה סאלד.
 

Borduin, C.M., Cone, L.T., Barton, J.M., Henggeler, S.W., Rucci, B.R., Blaske, D.M. & Williams, R.A. (1995).  Multi-systemic treatment of serious juvenile offenders: long-term prevention of criminality and violence.  Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 569-578.
 

Bugental, D.B., Blue, J.B. & Cruzcosa, M. (1989).  Perceived control over caregiving outcomes: implications for child abuse.  Developmental Psychology, 25, 532-539
 

Dornbusch, S., Carlsmith, J., Bushwall, S., Ritter, P., Leiderman, H., Hastorf, A. & Gross, R. (1985).  Single parents, extended households, and the control of adolescents.  Child Development, 56,  326-341.
 

Goldstein, A. P. (1996).  The Psychology of Vandalism.  New York: Plenum Press.
 

 Jones, F. (2000).  Tools for teaching: discipline, instruction, motivation.  Santa Cruz, CA, Frederic H. Jones and Associates.
 

Olweus, D. (1993).   Bullying at school: What we know and what we can do.  Oxfor, and Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
 

Omer, H. (2001). Helping parents deal with children's acute disciplinary problems without escalation: The principle of non-violent resistance.  Family Process, 40, 53-56.
 

Orford, J. (1986).  The rules of interpersonal complementarity: does hostility beget hostility and dominance, submission?  Psychological Review, 93, 365-377
 

Sharp, G. (1973).  The politics of nonviolent action.  Boston, MA: Extending Horizons Books. 
 
 


 


 
[1] הקונגרס השני על אלימות בבתי-ספר בסן פאולו התנהל בצלו של האירוע הנורא.

 

[2] השמטת השמות אינה הפרה של עקרון השקיפות: רוב תלמידי הכיתה שבה התרחש האירוע ידעו מיהם התלמידים המעורבים. עם זה, בכיתות אחרות הצטמצם שיעור היודעים.

[3] התנהגות תוקפנית היא כל סוג של תוקפנות, ובכלל זה אלימות מילולית. את המונח 'התנהגות אלימה' אנו מייחדים לגילויים חמורים יותר של אלימות, כגון איומים פיזיים ותקיפה פיזית.

הדפסשלח לחבר
בניית אתרים
עבור לתוכן העמוד